segunda-feira, 7 de janeiro de 2013

J.BORGES: ARTISTA ORGÂNICO

O termo “Intelectual Orgânico” cunhado pelo pensador Antonio Gramsci identifica a intelectualidade desenvolvida através do empirismo. Atrevo-me a dizer que o gravador e cordelista J. Borges pode ser chamado de Artista Orgânico. Nascido na cidade pernambucana de Bezerros, em 20 de dezembro de 1935, José Francisco Borges é fruto da terra, no caso, do árido sertão nordestino. Até os 8 anos de idade, J.Borges trabalhou com o pai na roça. Aos 12 anos, ao conhecer a Literatura de Cordel numa feira livre, apaixonou-se pelos versos cantados pelo cordelista na ânsia de vender os seus livretos. Foi somente nesse momento que Borges teve o desejo de ser alfabetizado. Numa de suas recentes entrevistas, o cordelista sustenta que a própria literatura de cordel servia para alfabetizar as pessoas. Mas não foi inicialmente a forma, mas o verbo que atraiu Borges para o Cordel. O verso, o repente, a poesia foram as características do Cordel que encantaram o futuro gravador. Aos 29 anos, decidiu dedicar-se à Literatura de Cordel. Sua primeira obra “O Encontro de Dois Vaqueiros no Sertão de Petrolina”, com xilogravura do Mestre Dilá teve boa aceitação. J. Borges disse certa vez que começou a fazer os livretos para “comer”. O fato de “comer” a sua obra em um sentido figurado é mais uma característica da Arte amalgamada no Artista. Borges diz que só começou a entalhar a madeira porque não tinha dinheiro para encomendar novas xilogravuras. E com o tempo criou um estilo reconhecível. As ferramentas e o suporte, a madeira, era uma tecnologia rústica própria de sua realidade. Somente como tempo comprou uma prensa que exibe hoje na sua casa em Bezerros, às margens de uma BR. A casa de Borges é um verdadeiro mercado de Cordel e também um ponto turístico na cidade. O grande sucesso de J.Borges é o livreto “A Chegada da Prostituta no Céu”. Já vendeu mais de 100 mil exemplares dessa obra. Calcula o autor que produziu cerca de 250 livretos. Das gravuras realizadas, diz que já perdeu a conta. O talento orgânico de Borges começou a ganhar o mundo quando turistas compraram algumas de suas gravuras e levaram para o Rio de Janeiro. Em 1970 ilustrou a capa do livro “Palavras Andantes”, de Eduardo Galeano. E por influência de Ariano Suassuna fez as gravuras da abertura da novela Roque Santeiro, da Rede Globo. Daí por diante, segundo J.Borges “não parou mais de estacionar carro na frente de sua casa”. Em 2006, foi considerado pelo jornal New York Times, um “Gênio da Cultura Popular”. Convém dizer também que em janeiro de 2010, a profissão de Cordelista foi regulamentada no Brasil. Em nosso seminário sobre J.Borges, realizado no dia 19 de setembro, no auditório do Polo Barretos da UAB, procuramos contar essa história. Foi em forma de bate-papo. Produzimos um varal com algumas gravuras de J.Borges e envolvemos os colegas no barbante da Arte do Cordel. Seria ótimo se eu pudesse apresentar o seminário em versos de Cordel, mas reconheço minha limitação nesse campo. Em meio a um universo tecnológico que apresenta inúmeras alternativas à Arte considerei importante ressaltar também o papel ainda importante da Arte Popular feita com poucos recursos. Penso que os recursos servem à Arte e não a determinam. Sintetizando, considerei que o Seminário conseguiu mostrar um pouco da obra de J.Borges e foi muito interativo.

sábado, 5 de janeiro de 2013

A ARTE/EDUCAÇÃO NO COMPASSO DA DINÂMICA CONTEMPORÂNEA

Marcos Diamantino Quando levamos em conta as pinturas rupestres, consideramos que a visualidade é uma das primeiras linguagens do ser humano. Os desenhos nas cavernas, além de narrativas de um cotidiano ancestral, podem significar os primeiros diálogos entre os homens primitivos como também representar mensagens involuntárias do passado para o mundo contemporâneo. Como se estivéssemos unindo as duas pontas da história, hoje a visualidade volta a ser uma linguagem dominante, comunicando através de um contexto muitas vezes sem texto. Uma dinâmica nos sentidos social e comportamental que deve ser acompanhada pela Arte/Educação. Osinski cita em “Arte, História e Ensino – Uma Trajetória” (pag. 101) que o ensino da Arte no início do século XX conviveu com duas teorias contraditórias: a da livre expressão e a do conhecimento. Se a primeira proposta, em tese, proporciona liberdade de criação, os conteúdos mínimos teriam desprestigiado a disciplina e os professores. Somente nos anos 50, conforme Osinski, buscou-se um equilíbrio entre os dois conceitos. A valorização da bagagem cultural, a partir da Pós-modernidade, tende a ser encarada como condição essencial para o exercício da criatividade. Mesmo com rejeição dessa proposta por parte dos defensores da livre expressão, Arte e conhecimento passaram a andar de mãos dadas. Nos anos 60 foram instituídas as bases da Arte/Educação como disciplina por meio do DBAE (Discipline Based Art Education), que, segundo Osinski, procura “associar o fazer artístico aos conhecimentos históricos e estéticos” (pag. 105). O DBAE defende, ainda segundo Osinski, que “qualquer aluno pode se expressar por meio da Arte, dominar seus conteúdos e usufruir de sua apreciação” (pag. 109). Se há um cânone na Arte/educação, no mundo contemporâneo, é o de ser uma disciplina que deve contemplar a diversidade cultural e, por conta disso, estar sempre em transformação. “Os humanos são seres móveis” segundo conceito no artigo “Questões de Diversidade na Educação e Cultura Visual”, de Ballenge-Morris e Daniel. No artigo, os autores citam que o conceito de diversidade cultural surge em 1960 “como parte do movimento pelos direitos civis para combater o racismo”. Como esse, muitos outros movimentos como o Hippie e o Feminista, além de impactarem esteticamente geraram aspectos conceituais que não poderiam deixar de ser absorvidos pela Arte/Educação. A respeito do Movimento Feminista, Belidson Dias, doutor em Arte/Educação, no artigo “Entre Arte/Educação Multicultural, Cultura Visual e Teoria Queer”, relata que as artistas feministas, nos anos 70, nos EUA e Europa, foram as primeiras a assumirem as representações de gênero e sexualidade. Um movimento que começou pela crítica à ausência de mulheres na História da Arte Universal. No artigo “Seis Anos Celebrando o Pluralismo”, na coletânea “Consonâncias Internacionais”, organizada por Ana Mae Barbosa, F. Graham Chalmers alude para o fato de que é preciso mudar a posição da Arte/Educação Multicultural de celebratória para crítica ou insurgente. Para Chalmers, entre outras coisas, a Arte/Educação Crítica reforça a cultura, desafia o conhecimento dominante e encoraja “discursos perigosos”. Na verdade, a proposta de Chalmers é uma provocação aos educadores no sentido de ajudarem a construir, pela educação multicultural, um poder capaz de promover justiça social. Se em seu trabalho Picasso utilizou máscaras africanas e Van Gogh inspirou-se em gravuras japonesas, esses exemplos de hibridade talvez não sejam suficientes para exemplificar o que seja o multiculturalismo. A Arte/educação deve buscar a interação multicultural com a contemporaneidade procurando de certa forma manter a essência, a estética e o significado de cada cultura. Nos anos 70 muitas propostas novas passaram sob a ponte da Arte/Educação mundial. E no Brasil, com a LDB de 1971, em pleno regime militar, instalou-se no País um conceito frustrante de ensino de Arte. A formação dos professores era limitada através de licenciaturas curtas para que fosse ministrada a disciplina chamada Educação Artística, meramente uma atividade recreativa. Descontentes, arte-educadores iniciaram um movimento surgido da necessidade de discutir conceitualmente o problema da disciplina. Em vários estados foram criadas associações de arte-educadores. Em 1987, por ocasião do I Festival Latino Americano de Arte e Cultura (FLAAC), durante o II Encontro Latino Americano de Arte/Educação, o movimento deu origem à fundação da Federação de Arte Educadores do Brasil. A FAEB passa a ser porta-voz das aspirações dos arte-educadores do País e “da luta pelo direito de acesso à arte e à cultura para todos os cidadãos brasileiros e o fortalecimento e valorização do ensino da Arte”, de acordo com Ivone Mendes Richter, em “História da FAEB”, artigo contido em “Ensino da Arte: Memória e História”, organizado por Ana Mae Barbosa. A partir desse momento, inicia-se uma atuação política que tem participação efetiva nos trabalhos da Constituinte que elaborou a nova Constituição nacional. A luta seguinte foi marcada por discussões para incluir na LDB de 1996 a obrigatoriedade do Ensino de Artes nas escolas, em todos os níveis da educação. A mobilização conseguiu, pelo menos, a permanência da disciplina de Artes nas escolas. No desenrolar dessas lutas, a Arte/Educação agregava novos movimentos e preparava campo para a discussão de questões ligadas à própria dinâmica da contemporaneidade. Entre os novos paradigmas estão os ligados a gênero e sexualidade. No artigo “Acoitamentos: os locais da sexualidade e gênero na Arte/Educação Contemporânea”, Belidson Dias descreve as questões de gênero, sexualidade, censura e moralidade presentes na Arte/Educação e a Educação da Cultura Visual. Segundo o autor, a Arte/Educação hoje é negligente e dissimulada quando o assunto é sexualidade. Para Dias, “no sistema educacional formal, do Ensino Básico ao Superior, há uma insuficiência de discussões formais sobre sexo, gênero, identidade de gênero e sexual e sexualidade, exceto quando esses temas são monopolizados pelos discursos morais, religiosos e médicos do currículo”. Quando esse tema foi colocado no forum de debates dos alunos da disciplina de História da Arte/Educação 2, do Curso de Artes Visuais da UAB-UnB, no 2º. semestre, gerou muitos comentários. Um dos comentários referia-se à proposta do Kit Gay do governo federal para combater a homofobia. O Kit constava (pois não chegou a ser efetivado nas escolas) de três vídeos que mostravam situações envolvendo alunos gays e lésbicas. Uma das participantes do fórum mostrou-se contrária ao Kit por acreditar que apenas ampliaria o preconceito de gênero e defendeu uma abordagem circunstancial da questão e não “forçada” como entendeu ser a proposta do Kit. Belidson Dias, em seu artigo também aponta em seu artigo, como melhor alternativa, uma abordagem natural e pontual da questão da sexualidade na Arte/educação. Outro tema ligado à contemporaneidade da Arte/Educação é apresentado por Belidson Dias no artigo “Entre Arte/Educação Multicultural, Cultura Visual e Teoria Queer”. O autor, com o artigo, busca discutir uma nova questão nos estudos de gênero e sexualidade em práticas educacionais que “promovam a diversidade e a pluralidade”. E discorre sobre a Teoria Queer que é o conjunto teórico a partir de estudos feministas, gays, lésbicas e também heterossexuais. Através dessa base teórica busca-se representar as diversas sexualidades na arte contemporânea. Belidson Dias discute esse olhar Queer mas adverte sobre a carência de estudos profundos sobre o tema nas Artes Visuais. Para Dias “tanto há uma falta de conteúdo e de conhecimento gay ou Queer, quanto de uma forte reação negativa de encontro à experiência queer nos programas de Arte Visual”. O tema na Arte/Educação estaria também cercado de preconceitos, pois o termo queer, erroneamente, é associado a gays e lésbicas. Ao contrário, seriam visões particulares da Arte como a do cineasta Almodóvar, estudado por Belidson, que geralmente explora em suas obras uma masculinidade feminina. Renovar a Arte/Educação (que durante séculos, reproduziu conceitos elitistas e mesmo uma pedagogia voltada a segmentos tradicionais como os da pintura e escultura) é uma necessidade diante dos movimentos contemporâneos e da diversidade própria da atual visualidade como os recursos da virtualidade e os meios alternativos. Assim como o artista contemporâneo se satisfaz com a criatividade, a originalidade, a atitude crítica e a interatividade, é pertinente que a Arte/educação contemporânea acompanhe essas novas experiências proporcionando um rico e atual exercício de ensino/aprendizagem. REFERÊNCIAS: DIAS, Belidson. “Entre Arte/Educação Multicultural, Cultura Visual e Teoria Queer” em Arte/Educação Contemporânea” org. Ana Mae Barbosa DIAS, Belidson. “Acoitamentos: os Locais da Sexualidade e Gênero na Arte/educação Contemporânea” Revista Visualidades – Dossiê Cultural – 2006 CHALMERS, F. Graham. “Celebrando o Pluralismo”. Arte/Educação Contemporânea, org. Ana Mae Barbosa RICHTER, Ivone Mendes. “História da FAEB” em Ensino da Arte – Memória e História org. Ana Mae Barbosa OSINSKI, Dulce. Arte, História e Ensino – Uma Trajetória – Cortez Editora

QUADRINHOS: VIVÊNCIAS E UM PROJETO DE ENSINO

O que levou um ex-doutorando de 24 anos a matar 12 pessoas e ferir outras 58 no interior de um cinema dos EUA, em julho de 2012? O criminoso agiu durante a estreia do filme “Batman – O Cavaleiro Ressurge”. Quando foi preso, usava tintura vermelha no cabelo e declarou que era o Coringa, o inimigo do Cruzado de Capa. O crime hediondo deixou numa saia justa aqueles que defendem a utilização das histórias em quadrinhos no ensino. Afinal, o filme era baseado no universo das HQs. Batman foi criado por Bob Kane em 1939. Com o tempo, os temas ficaram mais adultos. Nos anos 80, em “A Piada Mortal”, de Alan Moore, o Homem Morcego enfrenta o Coringa e se revela tão transtornado psicologicamente quanto o seu rival. No cinema, o Coringa aparece em pelo menos três oportunidades. Nos anos 60, no Batman adaptado da série de TV, o Coringa foi transformado numa caricatura pelo ator Cesar Romero. Em 1989, no Batman de Tim Burton, o Coringa rouba a cena, interpretado por Jack Nicholson que encarnou um vilão cruel que tripudia ao som das músicas de Prince. A melhor representação da mente doentia do Coringa, no entanto, talvez tenha sido feita pelo ator Heath Ledger, em “Batman – Cavaleiro das Trevas”, dirigido em 2008 por Christopher Nolan. Nesse mesmo ano, Ledger morreu devido a uma possível intoxicação por remédios prescritos. Nos anos 50 e 60, os quadrinhos foram acusados de serem nocivos à formação de crianças e jovens. Criou-se um Código de Ética, com regras que orientavam a produção de gibis por conta das críticas feitas pelo psiquiatra Fredrick Werthan, autor de “A Sedução dos Inocentes”. Entre outras coisas, Werthan afirmava que as histórias de Batman e Robin poderiam incentivar o homossexualismo. No Brasil, as HQs, notadamente as de Terror, não podiam ser vendidas para menores de 18 anos. Os pais proibiam a leitura dos gibis. Lembro que no 3º. Ano do grupo, uma professora apreendeu uma pilha de gibis que levei à escola e nunca mais a devolveu. Na relação quadrinhos/cinema, é fato que os personagens de gibi salvaram a indústria cinematográfica norte-americana a partir dos anos 70 com a volta às telas do Superman, interpretado Christopher Reeve. Desde os primórdios do cinema, heróis das HQs eram convocados para as telas, mas hoje são maior fonte de renda dos estúdios. Não é à toa que produzem tantas sequências de filmes de super-heróis. Os heróis do gibi ficaram mais violentos quando transpostos para as telas. Mas em plena era da informação é impossível imaginar que pessoas ainda confundam ficção com realidade. Fica difícil aceitar os motivos que levaram um jovem esclarecido, em nome de um vilão de HQ, a promover um massacre. São muitos os educadores que defendem o uso dos quadrinhos, a chamada Arte Seqüencial, no ensino. Acreditam na visualidade proporcionada pelas HQs como forma de auxiliar os leitores na reflexão, expressão e crítica. Os quadrinhos ajudam na retenção de conhecimentos em disciplinas como Geografia, História, Matemática, Ciências, Idiomas, Artes e outras mais. Quadrinhos incentivam a leitura. Quadrinhos melhoram o vocabulário do leitor. Exemplos disso estão no livro “Como Usar as Histórias em Quadrinhos na Sala de Aula” (Editora Contexto, 2009), dos autores Ângela Rama, Waldomiro Vergueiro, Alexandre Barbosa, Paulo Ramos e Túlio Vilela. Quadrinhos do Tintim, do belga Hergé, proporcionam uma viagem pela geografia mundial. Algumas histórias do Pato Donald, produzidas pelo americano Carl Barks, são baseadas em personagens mitológicos. Harold Foster, com o Príncipe Valente, revela facetas da vida em uma Idade Média idealizada. Sargento Rock, de Joe Kubert, mostra a 2ª. Guerra vista pelos americanos, assim como em “Maus”, de Art Spielgelman, o conflito é mostrado pela ótica do judeu vítima do Nazismo. Avanços da ciência, como aviões a jato, foram antecipados nas HQs de Flash Gordon, criadas por Alex Raymond. Direitos Humanos, muito em baixa na América Latina nos anos 60 e 70, foram discutidos nas tiras de Mafalda, uma criança contestadora, criada pelo argentino Quino. Até mesmo os erros e anacronismos contidos nas HQs podem ser motivo de debates. É preciso que educadores sejam capacitados para utilizar os quadrinhos como fonte de ensino. Alunos também precisam ser alfabetizados na linguagem das HQs. Talvez pelo sucesso editorial, os personagens de Maurício de Souza sejam os mais lembrados quando se fala em levar os gibis para as escolas. Aliás, o universo mauriciano deu uma grande contribuição à educação através de projetos especiais, notadamente no suplemento Folhinha de São Paulo iniciado nos anos 70. Mas a utilização dos gibis da Mônica em sala de aula requer acompanhamento e orientação. Ou será que a Mônica, quando distribui coelhadas, não está incentivando a violência? Puxando pela memória, as HQs estiveram presentes em várias etapas de minha formação. Minha avó assinava a revista O Cruzeiro que trazia a arte de Péricles Maranhão, criador do personagem “Amigo da Onça”. Um vizinho colecionava os gibis do “Pererê”, do Ziraldo que eu folheava avidamente (Pererê, disfarçado de historinha, era na verdade porta-voz da geração contestadora dos anos 60). E também tive acesso ao acervo de um primo que colecionava Mickey e Tio Patinhas, da Editora Abril. Tempos depois conheci às críticas ao mundo Disney no livro “Para Ler o Pato Donald”, dos chilenos Ariel Dorfman e Armand Matellard. Segundo esses autores no Universo Disney não existe amor e tudo é movido pela recompensa monetária. Gostava de redigir “composições” envolvendo índios brasileiros e bichos da nossa fauna. Tinha um desejo muito grande de desenhar aquilo tudo. Maravilhava-me um por do sol no campo e, em minhas garatujas, acreditava representar aquele cenário. Penso que não devemos julgar o desenho de uma criança. A criança não se liga a imagens estereotipadas como os adultos e uma crítica negativa ao desenho infantil poderá bloquear a expressão dela através da visualidade. Em toda fase há uma evolução estética. Mas, conceitualmente, a garatuja pode ter muito significado para a criança que a produz. Talvez meu primeiro gibi não tenha sido lido, mas visto. Um gibi que marcou muito a minha infância foi a Série Lança de Prata do personagem Tarzan, lançada pela Editora Brasil América, EBAL, em 1968. Eu ainda nem sabia ler, mas consegui entender, através da sequência dos quadrinhos, aquela história desenhada por Russ Manning que possuía um traço elegante e limpo. A série apresentava a saga de Tarzan, conforme escrita por Edgar Rice Burroughs. Para ter um acesso maior a novas histórias, as crianças aproveitavam para trocar os gibis durante as matinês do Cine Centenário e do Cine Barretos. Como os cinemas ficavam próximos, era possível ficar zanzando entre um e outro em busca das melhores trocas. No ginásio criei um personagem parecido com o Zorro, pois vivia no Velho Oeste e também usava máscara. Chamava-se Killer. Lembro que desenhei vários gibizinhos em folha de caderno. Depois presenteava os colegas com esses gibis. Não guardei nenhum. Quando um professor de Geografia pediu para fazermos um trabalho, fiz o meu em forma de HQ. O professor achou interessante e me deu uma boa nota. Não havia completado 13 anos quando enviei uma história em forma de tira para o jornal Notícias Populares do grupo Folha de São Paulo. Era um jornal policial sensacionalista. Mas tinha uma interessante seção de quadrinhos com autores nacionais. Considero hoje que meus primeiros desenhos eram bem primários sob o ponto de vista da representatividade estereotipada. Os editores do NP, no entanto, publicaram várias histórias minhas que retratavam um pouco do universo do entretenimento da época, dominado pelos filmes italianos de faroeste e épicos. Minha última história, publicada por eles, foi original e se chamava “Super Bobão”. Era a história espantosa de um cara que sofre um mal súbito e acredita que pariu um bebê quando acorda operado no hospital. O jornal aproveitou para fazer uma gozação comigo. Como havia mandado um retrato 3x4, o jornal o usou na capa. Sobre minha foto colocou o título Super Bobão e anunciou a estreia. Não ganhava nada, a não ser a satisfação de ir à banca e ver meu trabalho em um jornal estadual. Outra satisfação foi ter em fevereiro de 1975, uma de minhas criações publicada pela Folhinha de São Paulo, suplemento infantil editado até hoje pela Folha. Era uma arte que foi publicada em cores pelo jornal e contava uma aventura de uma dupla de náufragos Naufra e Gil. Na época fazia sucesso a música “Tragédia no Fundo do Mar“ (Assassinato do Camarão), do grupo Originais Samba, e a história mostrava os náufragos acompanhando o féretro do Camarão. Animado encaminhei ao jornal O Diário, de Barretos, SP, uma HQ em forma de tiras que contava o drama de mergulhadores catadores de pérolas. Se não me engano, a história chamava-se “Pérolas do Infortúnio”, baseado em um conteúdo encontrado na Enciclopédia Ilustrada Trópico, muito popular na época. O diretor do jornal explicou-me que, por questões técnicas, a história não poderia ser publicada. Mas saí da entrevista com um cargo de cronista que mantive por uns três anos. Escrevia a crônica “Dramas e Tramas”. E através das crônicas desfilava um punhado de histórias de todos os gêneros. Os temas desenvolvia a partir dos filmes que via e dos gibis e livros que lia... Algumas crônicas eram originais e contavam um pouco da minha vida: brincadeiras de infância, casos passados na escola, causos contados pelos mais velhos e até as minhas primeiras paixões de adolescente. Em 1979 entrei na faculdade e aí veio um hiato... Não que no curso de Ciências Sociais, da UNESP, em Araraquara, que freqüentei por um ano, não continuasse convivendo com os quadrinhos. Foi em forma de gibi que li o Manifesto Comunista, uma publicação um tanto quanto perigosa em um Pais ainda governado pela Ditadura Militar. Foi, no entanto, o ano que mais influenciou na minha formação. Pude fazer uma reflexão sobre a realidade política e social de então.
Em 1981 me candidatei a uma vaga de Diretor de Arte numa agência de publicidade de Ribeirão Preto, SP. O dono da agência disse que eu não tinha muita afinidade com desenho, mas gostou do meu texto e saí da entrevista com o cargo de Redator Publicitário. Mas nas agências, enquanto fazia textos comerciais pude conviver diariamente com a Arte. Um dos Diretores de Arte, Eduardo Maciel, também era apaixonado por quadrinhos. Fiz dupla de criação com ele e durante a produção de anúncios, também planejamos algumas ações na área dos quadrinhos. Eu fazia os roteiros e ele os desenhos. Pensávamos em criar um super-herói à moda antiga e surgiu o Mister Sonho. O universo do personagem era o onírico e ele conseguia entrar nos sonhos das pessoas para ajudá-las. Chegamos a produzir uma edição de 68 páginas e levamos a proposta para uma grande editora em São Paulo, mas o projeto não vingou. Em 1989, bolamos um personagem infantil: o Peãozinho. Era um garotinho apaixonado pelo mundo do rodeio. Voltamos a São Paulo para apresentar o trabalho em outra grande editora e fomos recebidos pelo Primaggio Mantovi, o criador do personagem Sacarrolha, um palhaço simpático que teve revista própria nos anos 70. Sobre o Peãozinho, Mantovi assim se manifestou em uma carta datada de 18 de janeiro de 1990: “a idéia é simpática e até original (o caipira já é explorado em histórias em quadrinhos infantis, mas o sertanejo não) porém, como para qualquer personagem, vai haver a necessidade de se criar para o Peãozinho um universo forte. Resumindo: com um bom trabalho de criação (texto e arte), reforçado por uma forte campanha de lançamento, o personagem pode dar certo”. Mas a Editora não quis desenvolver o projeto e engavetamos o Peãozinho. No início dos anos 90, os filmes de luta faziam a alegria dos donos de locadoras e apostamos em um personagem lutador de Kickboxer. Era o “Joe Kickboxer” que tinha as feições de um astro da época, Steven Seagal, hoje um dos incentivadores do lutador Anderson Silva. Oferecemos para algumas editoras, mas sem resultado positivo. Naquela época, os quadrinhos enfrentavam uma grande crise e as editoras não estavam investindo em novos personagens. Pelo menos era essa a desculpa que davam pra gente. Já estávamos desistindo quando o Eduardo conseguiu levantar um patrocínio vindo de um parente dele. O Eduardo tinha um personagem chamado Beguinha. Era um índio brasileiro de uma aldeia já invadida pela tecnologia. Eduardo Maciel me convidou para fazer os roteiros das histórias e voltamos a acreditar no sonho. O gibi do Beguinha foi produzido nos moldes das revistinhas do Maurício de Souza. Eduardo procurou a Gráfica São Francisco de Ribeirão Preto. O diretor da gráfica nunca havia feito um gibi antes, mas topou o desafio. E editou o Beguinha no mesmo padrão do gibi da Mônica. Estou citando isso porque muitos anos depois, a São Francisco é hoje a gráfica que imprime todos os gibis do Maurício de Souza. Quanto ao Beguinha, lançamos três números com distribuição nacional pela Chinaglia. Recebíamos cartas dos leitores com mensagens de apoio, mas infelizmente, o gibi não vendeu o suficiente e acabou. Os encalhes foram enviados para a casa do Eduardo e lotaram os cômodos do imóvel dele. Ele não teve paciência para recolocar os gibis no mercado e vendeu tudo como papel para reciclagem. Depois dessa experiência investiu em desenhos e animação por computação gráfica e hoje tem um bom estúdio em Ribeirão Preto. Por volta do ano 2000 levei a proposta ao Jornal O Diário de Barretos de publicar uma tira política diária. E aí nasceram os personagens Gê e Tom, publicados por quase 10 anos. O visual de Gê e Tom foi inspirado no da dupla Naufra e Gil criada em 1975. Até hoje alguns leitores me cobram a volta de Gê e Tom. Eles eram o tipo de político que hoje não existe mais, ou seja, o político corrupto. Cursando atualmente Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade de Brasília, meu sonho, como futuro educador, é utilizar os quadrinhos como ferramenta que possibilite ao aluno expressar-se através da visualidade. Espero realizar esse sonho. Marcos Diamantino Imagens: Ilustração da capa do Album de Quadrinhos "Leve o Casaco, Bill", de Marcos Diamantino e detalhe de um dos desenhos do gibi.

OFICINA DE ARTE POSTAL: RESGATANDO VIVÊNCIAS

Imagem 1 - Oficina de Arte Postal realizada no EJA da Escola Municipal "Ana Carvalho Castanho". Nossa turma do curso de Licenciatura em Artes Visuais (UAB/UnB), do Polo Barretos, SP, após encontros presenciais, decidiu realizar um projeto de extensão contemplando a Arte Postal. Escolhemos realizar a oficina com alunos do EJA, Educação de Jovens e Adultos, classe da Escola Municipal “Ana Carvalho Castanho”, localizada no Zequinha Amêndola, bairro populoso, formado a partir de um conjunto habitacional popular. O EJA é um programa que busca alfabetizar jovens e adultos (e idosos), ampliando a inclusão desse público na sociedade. A oficina ocorreu no dia 5 de dezembro, a partir das 19h00. Nosso plano de aula dividiu-se em apresentação teórica e parte prática. No campo teórico fizemos uma explanação sobre a história do Cartão Postal, seu início na Áustria, por volta de 1865 e as motivações de sua criação como praticidade para transporte pelo Correio em lombo de animais e a diminuição dos custos de postagem. Discorremos sobre a chegada do Cartão Postal no Brasil, décadas depois, e a utilização que artistas fizeram desse meio de comunicação para divulgação de suas obras. Informamos sobre os movimentos artísticos e que, um deles, chamado Fluxus, nos anos 60, para criticar a falta de abertura de Museus e Galerias a novos artistas, utilizaram o Cartão Postal para criar a Arte Postal: uma forma de fazer e levar a arte, de maneira facilitada, a um número maior de pessoas. Montamos uma mesa com Cartões Postais tradicionais e com Arte Postal, a maioria já postada, algumas originais da década de 80, oriundas de um movimento de artepostalistas da época, para que os alunos pudessem manusear e conhecer os materiais. Explicamos que os correios não se opõem a enviar cartões não-usuais, desde que não contenham conteúdo que atente à moral e aos bons costumes. Citamos inclusive que a tarifa para o envio de cartões é de R$ 1,20. Informamos que para criar uma Arte Postal não é preciso que se saiba desenhar. Pode-se criar utilizando colagens, frases, pinturas e o que mais a imaginação mandar. Levamos para a oficina todo o material necessário: cartolina, tesoura, cola, tintas, lápis, borracha, régua, pincéis e revistas usadas. Os alunos entusiasmaram-se com a ideia de criar a sua própria Arte Postal porque após a aula participariam de uma Festa de Amigo Secreto e viram a possibilidade de presentear os amigos com o cartão. Para a nossa surpresa, em pouco tempo, a oficina ficou bem animada com os alunos de Artes Visuais monitorando os trabalhos. O que mais sensibilizou o nosso grupo foi perceber que as dificuldades de aprendizado de cada aluno não impediram a participação. A idade também não foi um entrave. Um senhor cerca de 80 anos construiu a sua arte a partir da sua memória repleta de sucuris, jacarés e cobras. Um homem que não sabe escrever, mas sabe copiar, ditou uma mensagem que uma das colegas escreveu no quadro-negro e que ele transpôs para o seu cartão. Percebemos que apesar de não dominar a escrita, esse homem dispunha de uma oralidade rica e bem articulada. A maioria dos alunos do EJA optou pela técnica da colagem, mas mesmo assim, por suas escolhas de imagens, revelaram, cada qual, uma busca por temas que resgataram momentos de suas memórias ou o desejo de uma vida melhor. Uma das alunas do EJA realizou a sua Arte Postal fazendo uma colagem mostrando uma sala de informática repleta de computadores indicando a sua visão contemporânea do que seja educação. No final da oficina, fotografamos cada trabalho e os reunimos numa exposição. Como citamos que o importante na Arte Postal é fazer com que as mensagens circulem e cheguem ao destinatário, e em alguns casos, existindo até a interferência de quem recebe, os alunos recolheram os seus trabalhos para darem uma destinação a eles. Concluímos que a nossa escolha ao realizarmos uma oficina de Arte Postal, para alunos tão heterogêneos como os do EJA, funcionou como uma troca de experiências entre nós, estudantes de Artes Visuais e o nosso público. O grande interesse que a atividade despertou em sala deixou-nos confiantes de que, para eles, a experiência da produção de Arte Postal poderia ter sequência e, de alguma forma, fazer parte de suas vidas. Um exemplo disso foi a Arte Postal de um dos alunos, o que desenhou uma casa, e depois ditou uma mensagem, copiando-a, em seguida, do quadro-negro diretamente para o seu trabalho. Ficamos com a certeza de que aquela mensagem chegaria a uma pessoa especial para aquele aluno.

AS APARÊNCIAS ENGANAM

Marcos Diamantino
Acostumado aos fóruns das diversas disciplinas do Curso de Licenciatura em Artes Visuais, participei de um debate sobre Educação no Facebook. O enfoque era punição aos alunos indisciplinados. Um amigo postou a notícia de que a diretora de uma escola da rede municipal havia punido alguns alunos que criavam transtornos durante o recreio promovendo brigas. A decisão da diretora foi deixar esses alunos sem o Recreio durante uma semana. Algumas mães protestaram e não enviaram seus filhos à escola. Até a minha entrada nesse fórum do Facebook não houve debate porque todos concordaram com a atitude da diretora incluindo profissionais da educação e pais de alunos, mesmo sem conhecer o caso a fundo. Quando opinei citando que algumas punições não resolvem porque o melhor seria entender a causa do problema para tentar resolvê-lo, passei a ser o alvo das críticas. Fiquei surpreso com a quantidade de educadores que se mostram desiludidos com a profissão e que buscam no castigo (palavra muito usada no fórum) uma forma de restabelecer a disciplina como base para a aplicação de conteúdos. Acossado, tomei em defesa da minha opinião o filme indiano “Somos Todos Diferentes”, dirigido por Aamir Khan, em 2007. Por não saberem que o garoto Ishaan era disléxico, pais e professores entendiam as atitudes dele como preguiça, desinteresse e até indisciplina. Por várias vezes, o garotinho de 8 anos foi punido pelos professores que o expulsavam da sala e até com sofrimento físico, batendo na mão dele com uma régua. A punição maior veio dos pais que o mandaram para um internato, longe do convívio familiar. O garoto só começa a compreender o mundo da leitura e da escrita a partir da ajuda de um professor que descobre o problema de Ishaan. O amigo que havia postado a notícia da punição determinada pela diretora foi o primeiro a aprovar a atitude dela. Contestou minha fala dizendo que o caso da indisciplina dos alunos nada tinha a ver com dislexia. Quando citei o caso do filme, apenas dei um exemplo de uma das muitas possíveis causas para o problema da indisciplina. É claro que existem muitas outras: desestrutura familiar, bullying, trabalho infantil, baixa auto-estima, drogadição, más companhias etc. Punir uma criança que tem um desses problemas é puni-la duas vezes. Tive que rebater muitas outras acusações e percebi que estavam confundindo delinqüência (hoje a sociedade está assustada com os índices alarmantes de violência) com alunos indisciplinados. E fiquei pensando: que orientação, nós, futuros professores, teremos para enfrentar essas situações. Não me arrependo de defender a tolerância e o diálogo em busca de uma solução para um problema. E sempre me lembrarei das lições transmitidas pelo filme “Somos Todos Diferentes”. Em minha cidade há uma educadora que realiza um trabalho de inserção muito grande. Segundo ela, não existe grau de limitação, física ou mental, que justifique a separação de um aluno com deficiência dos alunos das classes consideradas “normais”. Ela trabalha nesse campo há muito tempo e, busca colocar em prática, a Lei das Diretrizes e Bases do ensino no país no que se refere à inclusão. Porém, o que ouço é que os professores também não estão preparados para lidar com esse problema. Isso fica claro na primeira parte do filme em que o garoto Ishaam não conseguiu amparo cognitivo por parte da escola, nem amparo afetivo por parte da família e professores e, tudo isso, devido, principalmente ao despreparo da escola em perceber o problema do aluno. Possivelmente, se o professor Ram Shankar Nikumbh não fosse disléxico também não teria subsídios para perceber o problema. Como a trajetória dele assemelhava-se ao do aluno, usou da sua experiência e do seu esforço de convencimento de todos os responsáveis pelo menino para ter a oportunidade de ajudá-lo. A lição que fica, no entanto, a meu ver, é a necessidade de investigar um problema até, se possível, encontrar a sua causa e depois, trabalhar para reverter a situação. Se o garoto Ishaam fosse levado pelos pais a um profissional que identificasse o problema dele, como a um Psicólogo ou Psiquiatra, talvez a ajuda surgiria antes do menino apresentar grandes dificuldades do aprendizado em algumas disciplinas e antes de ser levado para um internato para ser “disciplinado”. Não que as escolas devam ter atendimento multidisciplinar de apoio como psicólogos, médicos, assistentes sociais, dentistas etc. Mas se a primeira escola tivesse pelo menos um orientador sensível talvez pudesse indicar um atendimento especializado para a família do aluno. Volto ao trabalho da Professora especializada em inserção citada no início e que hoje exerce o papel de coordenadora na Rede Municipal de Ensino da minha cidade. Uma profissional com essa experiência poderia fazer esse trabalho nas escolas, pois reúne capacitação para orientar os demais educadores nos casos que envolvam alunos com deficiência. Sei que hoje os quadros de pessoal nas escolas são outros, mas lembro que no Grupo Escolar em que estudei no final dos anos 60, além dos serviços de Merendeira havia também serviços gratuitos para os alunos de Dentista e Cabeleireiro. Esses profissionais eram contratados da escola. Chego ao final desse relatório preocupado com a necessidade, e possível carência, de conhecimentos transversais e paralelos que possam ajudar o professor em sua missão de não apenas transmitir conteúdos, mas de corrigir trajetórias, no sentido de ajudar em uma formação de pessoas acima de tudo éticas e críticas. Nesse sentido, há mesmo a necessidade de conteúdos que ajudem o professor a lidar, da melhor forma, com o lado comportamental dos alunos, revelando caminhos que possam oferecer condições para a identificação das causas dos problemas e também soluções humanas na resolução deles.

A CRIATIVIDADE AO ALCANCE DE TODOS

Marcos Diamantino No artigo “Uma reflexão sobre o conceito de criatividade e o ensino da arte no ambiente escolar”, Maria Lúcia Wochler Pelaes discute uma pedagogia para a criatividade a partir das definições de vários pensadores. Demonstra que, em sua origem, a criatividade, ou o poder de criar novas possibilidades, era considerado fruto de capacidade inata, genialidade e até insanidade. A imaginação, ou a capacidade de formação de imagens, é destacada como condição para o ato criativo. A autora cita o pensador Herbert Read para quem a imaginação é a base do processo do pensamento. Ao pensador Torrance credita o conceito que difere criatividade de inteligência. Para Torrance, a criatividade propõe soluções não convencionais, enquanto a inteligência busca respostas previstas. São apresentados os conceitos de Pensamento Convergente, aquele que admite uma única resposta para um problema e o Pensamento Divergente, que admite uma gama de soluções apropriadas para uma questão. Essa flexibilidade é apontada em estudos de autores como Guilford e Rogers, sendo que a autora destaca como outras características do comportamento criativo a fluência, a elaboração e a originalidade. Como a criatividade é objetivo educacional no planejamento dos currículos escolares, a autora cita Herbert Read para quem “é preciso reservar uma grande parcela do tempo da criança para as atividades artísticas”, pois a auto-expressão gera o auto-desenvolvimento. O exercício da criatividade deve ser feito também de forma interdisciplinar. O argumento é respaldado por Bronowski que desaconselha a disseminação do conceito de que raciocínio é diferente da imaginação. Para ele, ambos se constroem a partir de imagens. E nesse sentido estão fundamentados os parâmetros curriculares de Arte, segundo os quais, “a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico.” Maria Lúcia Pelaes conclui afirmando que a criatividade pode ser inerente a todas as pessoas porém não apresenta exemplos de como exercitar a atividade criativa em sala de aula.